當公辦學校不盡如人意時，自由市場能提供更好的教育嗎？世界各地的教育實踐者們用幾十年的時間證明，這絕不是一道簡單的是非題。

在教育領域，引入市場規則可以讓一些離散商品或服務（如教科書、軟件系統、食堂等）得到改善，但遵從市場的邏輯，教學質量不一定會變得更好，這是美國哥倫比亞大學教授塞繆爾·艾布拉姆斯在Education And The Commercial Mindset （可直譯為：《教育和商業思維模式》）一書中得出的結論。

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這本書系統講述了美國在過去幾十年來一次次的重大教育私有化改革探索，令人印象深刻的是，這些改革總是由盛轉衰，最終落寞收場。那些試圖用市場力量振興教育的實踐者，對改革帶來的競爭惡化、助長應試、損害教育公平等副作用始料未及，也無力阻擋。

去年年底，這本書的中文版《教育市場化的邊界：一部商業觀念演變史》問世，在中文版序言中，塞繆爾提到中國的民辦教育發展和“雙減”政策，他認為中國治理學科類校外培訓行業的幾項舉措：禁止周末、節假日補課，禁止機構上市等，正是抓準了市場的局限性。

5月中旬，塞繆爾教授在一場線上采訪中與中國讀者見面，與他對話的是一土教育聯合創始人李一諾，二人的對話超越了教育市場化的問題，他們談到被譽為“教育天花板”的芬蘭教育，并討論了“什么是好的教育、好的教育如何發生”。

2022年底，《教育市場化的邊界：一部商業觀念演變史》由中譯出版社出版。

市場失靈了

“失敗的學校教育，正在讓國家陷入危機。”這一論調出現在40年前的美國，當時美國高中畢業生學術能力水平考試成績連年下滑，引發公眾對公共教育的懷疑。一些人堅信，美國教育需要一場根本性變革，而私營市場可以提供比政府更優越的學校教育。

20世紀90年代，美國開始推行教育私有化，實行商業化管理的獨立中小學隨之興起、壯大。幾十年過去，美國公共教育領域的多次市場化改革探索卻并沒有達到預期的理想效果。為什么市場的力量在公共教育領域似乎失效了？在《教育市場化的邊界》一書中，塞繆爾嘗試作出觀察和回答。

在書中，塞繆爾對愛迪生公司的演變著墨頗多，以此為例揭示教育與商業的復雜關系。1991年公布的“愛迪生計劃”， 是為了揭露和消除公立學校的低效而建立，其創始人把拯救美國K12階段教育作為使命，號稱要“讓學生在學業成績和生活質量上取得巨大進步。”

愛迪生公司在成立之初擁有政府的政策支持，并獲得前所未有的投資規模，管理者懷抱堅定的商業信念，相信學校管理也要遵循市場規律：強調結果、用競爭促進進步、加強對測試和數據的關注。愛迪生公司管理的學校像公司一樣運營，雇傭一流的管理人才，采用最先進的數據管理系統，注重效率和服務。

然而，2000年的一項研究表明，一切并沒有創建之初想象得那么美好：愛迪生公司管理的學校的學生成績并沒有像其宣稱的那么好，沒有獨立證據表明這些學校的學生習得了更多的知識、學業進步更明顯。對經營者來說，學校也沒能帶來豐厚的利潤。

除了愛迪生公司，美國后來還相繼出現了各類非營利機構、特許學校，作為K12階段公立教育的補充。世界范圍內，智利、瑞典等國家，也都有把商業原則應用于教育領域的探索。

塞繆爾作為哥倫比亞大學教師學院國家教育私有化研究中心主任，已經花了數十年時間研究各國教育改革的進程，他發現，有些商業做法能在教育領域得到很好的轉化，有些則不然。一些學校因為過度關注競爭、考試成績，還導致學生壓力增加、教師故意泄露考試題、打分放水等現象發生，反而傷害了教育本身。

教育市場化的邊界

“市場需要一席之地，市場也需要待在它該待之地。”塞繆爾認為經濟學家阿瑟·奧肯的格言同樣適用于教育領域。

在書中，塞繆爾試圖界定出市場在教育中的位置。簡而言之，他認為，當談論一些離散商品或服務時，商業原則可以發揮重要作用，比如學校的硬件、排課系統、學生用的課本、校服，學校的食堂、物業等，這些物品或服務的好壞有明晰的判斷標準，更適合市場化的公司來提供。

而教育本身，和醫療保健、老年護理等復雜服務一樣，不是一個透明的過程，不適合套用商業原則。一堂課對人的影響不會即刻顯現，也無法量化評判，K12階段教育的直接消費者又是兒童和青少年，讓他們對所接受的教育做出全面評價是不現實的。

北京師范大學國際與比較教育研究院副教授丁瑞常是《教育市場化的邊界》一書的譯者，他在專訪中對南都記者表示，市場化主體強調KPI（關鍵績效指標，Key Performance Indicator）和顧客至上，但教育的KPI極難量化，教育的“顧客”也更多元，支付教育費用的父母或監護人屬于經濟學意義上的“顧客”，但他們和教育服務隔著一定距離，學生是直接的“顧客”，卻不具備做出理性評價的能力。

在市場邏輯下，秉承讓顧客滿意的原則，學校有必要讓家長了解教育的質量，一個最簡便的方式就是開展測試，用分數展現教學成果。而這樣做的弊端也已經在各國出現：僵化的考試扼殺了學生的想象力、創造力，剝奪了課堂活力；還有學校為了提高分數惡意競爭，搶奪生源、考試作弊。

北京師范大學國際與比較教育研究院副教授丁瑞常是《教育市場化的邊界》一書的譯者，他幫助促成了此書的引進。

美國教育私有化改革過程中暴露的問題，值得中國引以為戒，事實上，一些類似的亂象已經在上演。丁瑞常提及，曾經有的民辦學校用高薪挖公辦學校的校長、老師，花錢“買”好生源，通過炒作升學率吸引家長，增加競爭力，最終把公辦學校擠垮了。“這樣的學校已經不是在單純提供教育服務，而是在玩資本游戲。”

丁瑞常認為，在“雙減”之前，教培行業也出現了資本化的跡象，教培機構之間的競爭不是單純靠教育質量，而是摻雜了資本手段，當教育機構因為市場競爭拋棄了教育的邏輯，孩子就會成為受害者，因此，他堅決反對教育的資本化。

在中國，為了遏制資本對義務教育的影響，最新修訂后的民促法和“雙減”政策，明確要求義務教育階段的民辦學校、學科類校外培訓機構必須是非營利性的。丁瑞常認為，國家的教育法規政策如此嚴格，是因為教育具有雙重功能，不僅是為了個人成長，還承擔著為整個社會培養公民的任務，事關社會價值觀的傳達、文明的傳承。

最好的教育為何出現在芬蘭？

教育如此重要，又如此復雜，在世界各國想方設法應對各自教育難題的背景下，芬蘭的教育逐漸被關注到。

在這個北歐國家，人人都去公立學校，家長認為最好的學校就是家附近的學校，而芬蘭學生的PISA（國際學生評估項目，是經濟合作與發展組織對15歲學生閱讀、數學、科學能力進行評價研究的項目）成績保持在世界領先。

芬蘭似乎實現了人們對理想教育的所有想象，世界各地的教育研究者、從業者紛紛前往那里“朝圣”。塞繆爾是最早去探索芬蘭教育的美國人之一，無論在《教育市場化的邊界》一書里，還是在李一諾和塞繆爾的對話中，芬蘭教育都是一個重要話題。

共享的教學策略、成熟又輕松的管理、創新的學生評估以及扎實的教師培養、可觀的教師薪酬，是芬蘭教育脫穎而出的幾大原因，塞繆爾在書中如此總結。比如，芬蘭教師必須擁有碩士學位，還需要接受專業的培訓，同時芬蘭教師有體面的工資待遇，還備受尊敬，享有崇高的社會地位。

“芬蘭教師的休息室寬敞明亮、便利舒適，讓我想起我在美國做教師時所在的那個環境惡劣的半地下休息室，里面是一些隨便湊起來的家具和自動售貨機，我在那里時總是很沮喪。”塞繆爾在與李一諾聊天時談到，他認為一個小小的休息室，正是教師社會地位的縮影。

5月中旬，塞繆爾教授與李一諾線上對話。

芬蘭教育另一個顯著特點是，給予教師充足的自主權。在芬蘭，經過多年培養、接受過專業培訓、通過層層嚴格選拔的教師從業后，會得到充分的信任，學校的課程安排甚至人事議題，都由校長和老師共同決定。

芬蘭當局還在1991年取消了學校的督導制度，不再組織面向所有學生的大規模標準化考試，這為學生、教師、行政人員和家長都減輕了壓力。如今芬蘭的做法是，每年從9年級學生中隨機抽取約10%的學生進行2—3個科目的測試，由芬蘭教育評估中心負責管理和評分，學生和老師都不會得知成績，只有校長能去該中心了解學生的表現。

塞繆爾認為，在這個過程中，芬蘭以最小的干擾，通過采用精細化的考試并使用外部閱卷員評分，獲得了有關學生學業進步的精確信息。

李一諾對芬蘭的教師評估工作也印象深刻。她記得有一次去芬蘭參觀時，同行的中國教育工作者發現，芬蘭人對教師的評估就是“不評估”，因為這里沒有任何表格、標準來判斷教師的表現。“芬蘭的評估方式與中國不同，教師之間在協作的基礎上，互相給予反饋，然后改進、成長，而不是通過鞭策和打分。” 李一諾分析。

另一個體現芬蘭教育成功之處的現象是，很多年輕人都想成為教師，因為他們喜歡學校。塞繆爾觀察到，芬蘭從1至9年級對藝術、音樂、手工和游戲的重視是持續不變的，使得學校對學生充滿吸引力。

教育問題，無法只在教育層面解決

人們在稱頌芬蘭教育的同時，也意識到模仿芬蘭教育并不容易。

礦產資源匱乏的芬蘭，“最重要的資源就是孩子”。芬蘭把教育作為建設國家的驅動力，但這種驅動力沒有轉化成壓力、焦慮和恐懼，沒有變成壓制和鞭策人的制度，而是給了人們更多的自主權，李一諾將這種深度轉型稱為“一種奇跡”。

在對話中，李一諾問塞繆爾，“他們把人當作人，而不是工具，怎么做到的？”塞繆爾認為，這首先和根植于芬蘭的北歐文化有關，北歐人信奉的詹代法則是指“不要認為你比其他人強”，這決定了芬蘭社會是反等級制的、尊重他人的，具體到教育體系中，就表現為一切制度、政策必須尊重老師、尊重孩子。

塞繆爾提及，從更廣闊的視角來看，芬蘭教育還有一個不可或缺的因素——“No Exit”（無路可退），是指芬蘭每個人都去上公立學校，當醫生、律師、銀行家的孩子都在公立學校上學，沒有其他選擇時，他們就會發出呼聲，要求學校保障師資和教學水平。

這個原理出自經濟學家阿爾伯特?赫希曼的著作《退出，呼聲與忠誠度》，他認為，如果那些有能動性的人退出了某個制度，他們也帶走了自己對某種訴求的呼聲和能動性，這個現象在教育領域表現為，如果醫生、律師、銀行家、工程師們紛紛退出公立學校制度，那么公立學校將失去更進一步的動力和支持。

在芬蘭教育中，另一個被PISA成績所掩蓋的成就，是卓越的職業教育。在不少國家，人們認為孩子必須上大學，必須成為工程師、律師、醫生，但在芬蘭并非如此，塞繆爾觀察到，15-16歲的芬蘭學生中，約有43%-44%進入職業學校，學習汽車維修、烹飪藝術和美容，他們畢業后將成為面包師或理發師，但收入并不會比醫生或律師低很多，他們同樣有體面的薪水、12-13個月的產假、日托補貼、豐厚的健康保險和養老金。

“在美國，如果你只有一份烤面包的工作，上面的福利一項也沒有。”塞繆爾指出，這就是為什么美國人認為沒有大學學位后果是可怕的。李一諾和塞繆爾都認同，教育問題無法只在教育層面得到解決，教育問題還涉及社會體系和社會契約。

想要改革教育，不能從改變個體選擇入手——讓人們停止擇校、不為孩子選擇校外的教育服務，芬蘭的“無路可退”不應該這樣理解。塞繆爾認為，改革要從更高的層面開始，政策制定者應該負責看到大局、長遠考慮，從不同的角度制定社會政策，讓面包師、汽車修理工也能擁有帶薪年假、醫療保險、養老金，這才是應該開始的地方。

采寫：南都記者 宋凌燕 發自北京

圖片：受訪者供圖